Begynneropplæring i lesing og skriving for minoritetselever

Begynneropplæring i lesing og skriving for minoritetselever 
Av Liv Bøyesen
 

Mange minoritetselever starter med et handikap i forhold til majoritetselevers språkferdigheter og erfaringer. De må ta igjen majoritetens forsprang for å komme opp på et tilfredsstillende akademisk nivå. Skal de greie dette, må de ha en raskere progresjon enn majoriteten.

Mange i norsk skole er opptatte av språklige minoriteters leseferdigheter. I undersøkelser som gjelder skoleferdigheter, brukes gjerne leseferdigheter som mål. Både på nasjonale og internasjonale undersøkelser som IEA , PISA  og PIRLS  har språklige minoritetselever gjennomsnittlig skåret lavere enn majoritetselevene. Skoleetaten i Oslo publiserte høsten 2002 en studie av elevenes resultater på de nasjonale prøvene som kartlegger leseferdighet. Der framgikk det at skoler med mange elever som kom under de såkalte kritiske grensene, også var skoler med en stor andel språklige minoritetselever. Det kan være verd å merke seg at på slike prøver kan språklige minoritetselever komme til å skåre lavt, selv om de i og for seg behersker teknisk lesing. Det er særlig fordi prøvene inneholder ord fra et område der en kan forvente at elever som er kommet relativt kort i norsk, vil ha ordene på morsmålet sitt. Det gjelder ord fra dagliglivet (se veiledningen om bruk av kartleggingsprøvene på norsk overfor språklige minoritetselever). Skoleetaten i Oslo har etter denne undersøkelsen satset mye ressurser på å gi lærerne sine økt kompetanse i forhold til lese- og skriveopplæring, ikke minst i forhold til språklige minoriteter.

Kamil Øzerk (2003) har evaluert grunnskolereformen av 1997. Han har vært i 16 klasserom og funnet at fagforståelsen til en stor del av de språklige minoritetselevene på småskoletrinnet stadig sakket akterut i forhold til de majoritetsspråklige elevene. De førstnevnte kunne kanskje lese, men ikke svare på spørsmålene i prøvene som var laget på grunnlag av det som var gjennomgått i klassene. Øzerks forklaring er at opplæringen forutsatte norskspråklige ferdigheter og erfaringer som denne elevgruppa ikke hadde, og han peker på ordforrådet som sentralt.

Forskerne Thomas og Collier (1997 og 2001) framhever i sine undersøkelser at mange minoritetselever starter med handikapp i forhold til majoritesspråklige elevers språkferdigheter og erfaringer. De må ta igjen majoritetens forsprang for å komme opp på et tilfredsstillende akademisk nivå. Skal de greie dette, må de ha en raskere progresjon enn majoriteten. Øzerks undersøkelse viser at en slik økt progresjon ikke nødvendigvis finner sted.

Utdanningsminister Kristin Clemet lanserte 17. desember 2003 en strategiplan kalt Likeverdig utdanning i praksis (lenke fra http://ls.no/ via lenken Språklige minoriteter), Planen peker på prestasjonsgap i skoleferdigheter mellom grupper av minoritets- og majoritetsspråklige elever og mindre deltakelse i utdanningen av de sistnevnte. Et mål for planen er derfor bedret læring og større deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning.

Lese- og skriveopplæring på morsmål, andrespråket eller begge deler?
Allerede i en konsensusrapport fra 1996 (Hvenekilde et al 1996), slo norske fagfolk i feltet fast at det beste for elever generelt er å lære å lese og skrive på morsmålet ? det språket en kan anta at elevene behersker best. En har også anbefalt leseopplæring på morsmålet for språklige minoriteter for å sikre at elevene får utvidet ordforrådet sitt på norsk (Bjørnæs, Hauge og Standnes 1993, Kulbrandstad 2003). Det har vært et mål å bremse litt på norskspråklige lærere, slik at de ikke skulle bli for ivrige i forhold til opplæring i tekniske leseferdigheter på bekostning av elevenes ordforrådsutvikling.

Det er ikke tilfeldig at det i Opplæringslovens §2.8 slås fast at minoritetsspråklige elever som ikke behersker norsk godt nok til å klare seg i den vanlige opplæringen, har rett til nødvendig morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring og særskilt norsk. Thomas og Collier (1997 og 2001) og flere tospråksforskere før dem hevder at poenget med god tospråklig opplæring er nettopp at elevene får mulighet til å lære gjennom det språket de forstår best i starten. De skjer mens de utvikler språk nummer to. Joron Pihl ved Høgskolen i Oslo har hevdet at majoritetselevene konkurrerer på hjemmebane og de språklige minoritetselevene på bortebane når utgangspunktet er norsk språk og kultur, og de sistnevnte har sin primære forankring i et annet morsmål enn norsk og en annen kulturell bakgrunn (2002).

Hjemmebane ? Hva får elever via morsmålet?
Sikret leseforståelse og uttrykksevne
Et helt elementært poeng er at leseforståelse sikres når elever lærer å lese og skrive på et språk de forstår. Å forstå hva som står i teksten ? ikke minst at det ligger en mening der, er viktig for elevers leseglede og motivasjon. Muligheten til raskt å møte en rik litterær tradisjon er selvsagt også større når elevene forstår ordene.
Mange lesere støtter seg på konteksten (den språklige helheten som et ord er en del av ) når de skal forstå ordene i teksten, selv om det diskuteres hvor mye støtte som oppnås (Snowling og Nation 1997, Bøyesen 2003a). Behovet for støtte fra konteksten, ser ut til å variere med hva slags skrivesystem leseren forholder seg til. Arabisk uten vokaltegn krever mer støtte enn arabisk med tegn (Abu Rabia 1998). Begynnerlesere og elever som strever ekstra med lesing, støtter seg mer på konteksten enn dem som er kommet lengre (Lundberg et al 1999). For å kunne utnytte informasjonen i konteksten er det viktig å ha kunnskap og erfaring, men det er også viktig å beherske språket teksten er skrevet på.

Styrket teknisk lesing
Teknisk lesing er å oversette bokstavsammensetningene til språklydsammensetninger uten hensyn til ordenes mening. En norsk lærer kan lese ordet ?erik? korrekt på tyrkisk, uten å vite at ordet betyr ?plomme?. Slik lesing er fullt mulig innenfor mange skrivesystemer, både latinske og arabiske. Mange leseforskere og pedagoger vil imidlertid hevde at leseferdighet innebærer både å kunne lese rent teknisk og forstå teksten: teknisk lesing er nødvendig for å kunne lese, men alene er det ikke egentlig lesing.
Ikke alle tenker på at gjenkjenning av et ord også hjelper på den tekniske siden av lesing. Begynnerlesing er gjerne både langsom, nølende og hakkete. Koblingen mellom skriftlig og muntlig språk går ikke automatisk. Elevene får etter hvert fart på lesingen ved at hele ord eller bokstavrekker gjenkjennes og kan avkodes som helheter, såkalt ortografisk lesing. En styrking av den ortografiske lesingen kan skje ved en tilbakekobling fra meningen til det leste ordet. Lise Iversen Kulbrandstad viser et eksempel på dette (2003). Hun beskriver hvordan en elev korrigerer seg selv og forbedrer lesingen sin ved å lese «med øret». Eleven starter med å lydere et ord høyt. Så hører hun sin egen nølende, langsomme og mekaniske uttale, gjenkjenner og forstår ordet, og uttaler det på nytt med korrekt tempo og intonasjon. Så går hun videre til neste ord. Denne forståelsen og forsterkningen blir språklige minoriteter snytt for om de ikke kan ordene på norsk.
Den mekaniske lesingen blir også tyngre uten støtte fra ordenes mening. En kan holde flere fonologiske enheter (språklyder) i arbeidsminnet når enhetene til sammen gir mening (Hulme et al 1991). Å kunne holde sekvenser i minnet er viktig når språklyder trekkes sammen til ord. Å lære å lese, eller få lesetrening gjennom lange, konsonantrike ord på andrespråket, må ytterligere gjøre lesingen tung og vanskelig.
Rimeligvis er det en fordel om elever bruker og kan gjenkjenne de språklydene som er aktuelle i lese- og skriveopplæringen. For mange tospråklige elever vil for eksempel den norske språklyden /y/ være vanskelig å oppfatte og derfor også vanskelig å lese og skrive. Den høres ut som /i/. Elevene må lære å skille disse to språklydene og identifisere /y/- lyden før de kan beherske ?y-en? i skrift. I det hele tatt regner en at fremre, rundete vokaler, slik som /y/ /u/ og /ø/, ikke er vanlig i mange språk. De vil derfor fort kunne være vanskelige å «høre» (Hvenekilde 1984).

Overføring av ferdigheter
For mange språk og ortografier vil teknisk leseferdighet kunne overføres fra morsmålet til et annet språk. Mye av forståelsen og læringen er allerede gjort. Når elever med norsk som morsmål skal lære seg fransk eller engelsk, behøver de ikke lære å lese og skrive på nytt. Men det skal noen justeringer til for at lesingen også kan foregå på det nye språket. For noen språk og ortografier, for eksempel tyrkisk, albansk, somali og en rekke andre språk med latinske bokstaver, er det lite justering som skal til for at elevene også kan lese og skrive på norsk, rent teknisk. For andre ortografier, som arabisk, og dem som bruker varianter av det arabiske alfabetet, må elevene få lært seg de latinske bokstavene som mange av språklydene fra arabisk skal knyttes til. Elevene må også lære seg at en skiller mellom og skriver flere korte vokaler på norsk enn arabisk. (For en nærmere sammenlikning mellom norsk og noen utvalgte innvandrerspråk vises til artikkelen i den generelle lærerveiledningen til An-Magritt Hauges leseverk (Bøyesen 1999). Men det viktigste, prinsippet at bokstaver representerer språklyder, og at ord kan deles inn i mindre enheter, lærer elevene via leseopplæring på morsmålet. For skrift som ikke er alfabetisk, er det andre kompetanser som overføres. Bialystok og Herman (1991) hevder at det å måtte forholde seg til to så forskjellige skriftsystemer som engelsk og kinesisk, øker elevers språklige og fonologiske bevissthet. Fonologisk bevissthet igjen regnes som spesielt viktig på tidlige trinn i leseutviklingen.

En rikere skriveutvikling
Fagfolk har de siste tjue årene vært opptatte av elevers skriveutvikling og sammenhengen mellom skriving og lesing. Skriving er forbundet med analyse av språket, noe som anses som lettere, og kommer tidligere, enn syntese. For barn som er omgitt av skriftspråk, kan en følge skriveutviklingen gjennom flere stadier. Muligheten til bevisst å stimulere elevenes uttrykks- og skriveferdigheter vil være langt bedre på elevenes morsmål enn et språk der elevene har et lite ordforråd. Ved verkstedspedagogikk kan en lage en glidende overgang fra situasjoner der elever dikterer planer og oppsummeringer, til situasjoner der de skriver selv. Det kan skrives på flere språk om felles aktiviteter, så her er det mange muligheter for samarbeid i klasserommet.

Andre fordeler
Alle foreldre har større muligheter til å støtte sine barns skriftspråklige utvikling når denne foregår på et felles morsmål. Dette gjelder også for språklige minoriteter i Norge (Bøyesen 1997 og 2003a). Et poeng med lesing er videre at informasjonen i teksten skal oppfattes. Elevenes mulighet til å ta inn faglig informasjon via skrift på morsmålet gjør tospråklig fagopplæring mer effektiv. Ytterligere gis det sosiale fordeler, som kontakt med familie og venner i andre land, via brev og elektronisk post. Noen pedagoger utnytter i tillegg mulighetene til språklig og faglig utvikling via elektronisk kontakt mellom elever med det samme morsmålet i forskjellige land (Cummins 1996).

Hva slags opplæringsmetode?
Særlig i USA, men også i Norge, går debatten om leseopplæringsmetoder. Det er de færreste i Norge som vil anbefale såkalte top-down-metoder, der det ikke blir lagt vekt på det alfabetiske prinsippet, men å utnytte forutsigbarheten i talespråket og muligheten for å gjette. Diskusjonen har mer gått mellom analytiske og syntetiske metoder, mellom betydningen av tekster som gir rom for språklek, fantasi og litteratur på den ene siden og tekster som gir best mulig støtte for treningen av nylig ervervete avkodingsferdigheter på den andre. Medarbeidere ved Senter for leseforsking har uttrykt bekymring for treningsaspekter i forhold til ordavkoding. Resultater fra kartlegging av elevenes leseferdigheter med nasjonale prøver tilsier at færre av elevene på begynnertrinnet får alt rett. I tillegg kommer flere av elevene under det som var satt som en kritisk grense for hver enkelt delprøve i 1999 sammenliknet med 1994, altså før L97. Norskpedagoger på sin side har vurdert den nyeste generasjonen leseverk og peker på at flere av de leseverkene som er laget av spesialpedagoger, kan betraktes som et hån mot en rik norsk litteraturskatt og må gi ytterst lite leseglede (Høigård 2002).

Lese- og skriveopplæring på andrespråket
Når forskerne hevder at å lære å lese på morsmålet vanligvis er det beste, betyr ikke det at de samtidig hevder at det er umulig eller håpløst å lære elevene å lese på andrespråket. Men det ser ut til å være mindre effektivt. Pedagogene må da vite hva som regnes som viktig i et andrespråksperspektiv.

Både internasjonale og nasjonale forskere (Cummins (1996), Kulbrandstad (2003) Loona og Myklebust (1994)) har pekt på betydningen av at elever som skal lære å lese på andrespråket, må forstå hva de leser, ellers forsvinner både mening og motivasjon. Bruk av autentiske tekster fra litteraturskatten på norsk kan fort bli ekstra vanskelige for elever med norsk som andrespråk. Vekten på formsiden av språket, med rimlek og bruk av rare og sære ord vil lett gjøre tekstene utilgjengelige. Om tekstene generelt er vanskelig, med mange og lange ord i setningene, vil dette også gjøre dem vanskelige for mange. Sammensatte ord er utfordrende både fordi de er lange og fordi en slik språklig konstruksjon ikke er vanlig i mange språk. Hvis elevene slutter å forvente mening i teksten, vil de ikke være i stand til å hente ut relevant informasjon når dette kreves på høyere klassetrinn. Derfor har metodikk som LTG vært anbefalt. En forutsetter her at elevene forstår tekstene det arbeides med. Tilnærmingen er analytisk.

En syntetisk metode, som Lydmetoden, har ikke uten videre vært anbefalt. Et problem her er at ordene som skal syntetiseres også lett blir sære og ukjente, som for eksempel ?fil?, ?sil? og ?lem?. Et annet poeng er at en i Lydmetoden utnytter en assosiasjon mellom en språklyd og ett eller flere ord. Bokstav og språklyd blir presentert i tilknytning til en eller flere illustrasjoner av ord som inneholder språklyden. Da er en ikke sikret at det er den ønskete språklyden som assosieres for språklig minoritetselever. Et bilde av en sol vil kunne gi assosiasjoner til lyden /q/ på somali og /d/ på albansk fordi ?sol? heter ?qorrax? på somali og ?diell? på albansk. Et spørsmål her er om det ikke skulle være mulig å gi alle elevene anledning til å assosiere til ord de kan, når det er fokus på bestemte bokstaver. Da vil ?diell? fra en albansktalende elev være et brukbart ord i arbeidet med ?d?-en. Læreren behøver ikke kunne albansk for å høre at ordet er flott.

An-Magritt Hauge er den eneste forfatteren av leseverk på begynnertrinnet på norsk som har hatt språklige minoritetselever i fokus som målgruppe (link). Forfatteren legger opp til bruk av både analytisk og syntetisk metode. Og hun både diskuterer og omgår i stor grad den vansken som oppstår når bokstavene knyttes til bilder som kan gi forvirrende assosiasjoner. Forfatteren lar i stor grad navn på personer og land bli knyttet til bokstavene, i tillegg til norske ord elevene holder på å lære. Språklyder (fremre vokaler) og lydsammensetninger (konsonantforbindelser) som en vet kan være ukjente og derfor vanskelige, blir presentert via gjennomgangsfigurene i leseboka: Unni, Yngve, Özlem og Prins. Forfatteren legger også opp til systematisk oppbygning og utvidelse av elevenes ordforråd på norsk.

Om elevene ikke får lese- og skriveopplæring på morsmålet først, er det viktig å gjøre morsmålet synlig i klasserommet, f.eks. med bøker, alfabeter og oppslag på begge språk. Det flerspråklig bibliotek ved Deichmanske (http://www.deich.folkebibl.no/) forsyner lokale bibliotek med bøker på forskjellige språk. Videre er det viktig å gi en opplæring som er basert på en kontrastiv (sammenliknende) tilnærming til norsk fonologi og ortografi. Det elevene produserer skriftlig på andrespråket kan analyseres som mellomspråkstekster og gi gode innfallsvinkler til å følge med på og stimulere andrespråksutviklingen. Samarbeidet blir viktig mellom klasseromslærer og en eventuell lærer i norsk som andrespråk.

Språklige minoriteter har ikke vært tatt spesielt opp i den generelle diskusjonen om innhold og metode i leseverk etter L97. Det er ikke lagt spesiell vekt på lesing i et andrespråksperspektiv eller å fremme og skape mening og identitet for en mangfoldig minoritet i disse leseverkene. Slik sett snytes også majoritetselevene for en ekstra kulturkompetanse. Her er ingen sammenlikninger av forskjellige språk og kulturelle uttrykk. Det er en bedring om minoritetselever er representerte ved at en elev med mer brunlig hudfarge er til stede sammen med «norskingene» på en likeverdig måte. Om Ali er aktiv, likandes, tar initiativ og ikke trenger hjelp, er det positivt. Men om navnet og hudfargen er det eneste som skiller ham fra det tradisjonelle norske, og om han alene skal representere mange forskjellige måter å leve i Norge på, er muligheten til identifikasjon mindre enn den behøver å være. Ifølge Strategiplanen (nevnt i innledningen) skal et flerkulturelt perspektiv nå inn i alle læremidler, så en kan forvente en økt bevissthet om dette temaet blant fagfolk i skolen og i forlagsbransjen.

Lese- og skriveopplæring på morsmålet
Det har vært få anbefalinger med hensyn til opplæringsmetoder på morsmålet for elever som lever i en språklig minoritetssituasjon. Mange tospråklige lærere har brukt de metodene som har vært vanlige i opprinnelseslandet. For de fleste minoritetsspråkene, har dette vært en stave- eller bokstavmetode svært lik metodene som tradisjonelt har vært brukt i Norge. En forskjell fra Lydmetoden i norsk skole har vært at bokstaver og språklyder ikke blir skilt fra hverandre med hvert sitt navn. På norsk sier lærerne for eksempel «ell» om bokstaven 'l', mens den tilhørende språklyden kalles «løh». Noen tospråklige lærere har gått på kurs i Norge og lært å bruke lydmetode. På vietnamesisk for eksempel, må dette være en fordel, selv om det kanskje ikke er helt greit å isolere enkeltlyder på vietnamesisk. De viktige vokalene i et ord farges av de lydene som er rundt dem (Husby 1991). Den tradisjonelle vietnamesiske lesemetoden innebærer imidlertid en tungvint bokstavering som må legge stort beslag på elevenes arbeidsminne. For noen ortografier er det ikke viktig å innføre et skille mellom lyd og bokstav. På albansk er alle bokstavnavnene veldig nær slik en uttaler språklydene. For eksempel uttales navnet på bokstavene ?l? og ?k? som «løh» og ?køh?, ikke «ell» og «kå» som på norsk.

Det har vært lagt mindre vekt på analytiske lesemetoder som LTG og på skriving som inngang til lesing på morsmålet. Men tospråklige lærere kan fortelle at de også tar i bruk metodene til norske samarbeidspartnere når det blir lagt til rette for dette. Fra forskningshold blir det rådet til en fleksibel bruk av metoder (Kulbrandstad 2003). Det må være en fordel også her.

For å gi tospråklige lærere en mulighet til å følge med på elevenes leseutvikling på morsmålet, er det utviklet kartleggingsprøver på andre og tredje klassetrinn på albansk, somali, tyrkisk, urdu og vietnamesisk. Det arbeides nå med prøver på arabisk. Her er det viktig å vite at for at slike prøver skal kunne brukes, må elevene ha fått leseopplæring på morsmålet. Både fordi kjennskap til tospråklig leseutvikling og lesevansker som dysleksi er lite beskrevet internasjonalt, er det gitt ut tospråklige veiledninger til disse kartleggingsprøvene, samt et idéhefte på norsk. (http://ressursbanken.ls.no/kartlegging/).

Samarbeid om leseopplæring på to språk
Det ser ut til å være et stort potensiale for å gjøre tospråklige elevers leseopplæring mer helhetlig og sammenhengende. Når leseopplæring blir gitt på to språk, skulle en forvente samarbeidet, men partene ser ut til å ha et uklart bilde av hvordan leseutviklingen er på «det andre» språket. Her er det mye som kan gjøres fra norsk side for å utnytte og støtte leseutviklingen på morsmålet. En ting er å sørge for at morsmålet er synlig i klasserommet. En annen ting er muligheten for å styrke utvikling av elevenes fonologiske bevissthet og bokstavlæring. I samarbeid med tospråklig lærer kan alfabeter og ortografier analyseres og sammenliknes med det norske. Felles bokstaver og/eller språklyder kan stimuleres. En kan også sørge for en samordning av bokstavinnlæringen, der det på norsk etter hvert legges vekt på å presentere bokstaver og språklyder som avviker fra morsmålets og tilfeller der felles bokstaver representerer forskjellige språklyder. Har en andre måter å forbinde fonologiske enheter med bokstavenheter på, slik som i stavelsesskrifter eller kombinasjonser av bokstav og stavelsesskrifter, som hindi, tamil og thai, bør dette også bli gjennomgått.

Foreldresamarbeid om lese- og skriveutvikling og samarbeid med bibliotek er aktuelt, uansett opplæringsmetode og -språk (Bøyesen 2003). Om skolen ikke lenger følger tradisjonelle opplæringsmetoder, er det viktig å informere og få med seg foreldrene.

Samarbeid om kartlegging av leseferdighet
Et samarbeid er viktig både for å følge med på leseutviklingen på begge språk og for å få styrket eller avkreftet en bekymring for at elevene kan ha mer biologisk betingete leseproblemer. Et eksempel her er dysleksi. Ser det ut til at en elev har få problemer ut fra kartleggingsresultater på morsmålet, men har lave skårer på de norske prøvene, kan årsaken være at eleven er kommet kort i sin norske utvikling, ikke lesing generelt. Har en tospråklig elev uventet lave skårer på begge språk, kan det være grunn til å vurdere eleven videre med tanke på en felles og mulig biologisk årsak. Finner en samsvarende indikasjoner på spesifikke vansker på begge språk, er det trolig behov for å gi eleven tidlig og tilpasset hjelp (se veiledningen og idéheftet). Rent konkret er det lagt opp til at pedagoger med ansvar for leseopplæringen på elevens begge språk også kan samarbeide om prøvetaking, retting og vurdering av kartleggingsmateriellet, og det blir gitt eksempler på samarbeid om mulige tiltak i idéheftet.
Om elevene blir kartlagt bare på norsk, kan lave skårer ha mange årsaker. Fagfolk reagerer med rette når slike prøver blir brukt som det eneste grunnlaget for å vurdere elevers skoleferdigheter eller kvaliteten på undervisningen i skolen. Kvalitet i lese- og skriveopplæringen for språklige minoriteter er å forvente om skolen har kompetanse, vilje og ressurser til best mulig å utnytte elevenes skoletid. Her er kvalifisert leseopplæring og fagopplæring på morsmålet en hjelp, ikke en trussel.

Litteratur
Abu-Rabia, S. 1998: Reading Arabic texts: Effects of text type, reader type and vowelisation s105-119.I: Reading and Writing: An interdisciplinary journal. Vol. 10
Bialystok, E. og Herman, J. 1999. Does bilingualism matter for early literacy? Bilingualism. Language and Cognition, 2, side 35?44.
Bjørnæs, E., Hauge, A. M. og Standnes, G. 1993 (2. utgave): Leker like barn best? Tano, Otta.
Bøyesen, L. 2003a: Lesing på to språk. En undersøkelse av tyrkisk-norske grunnskoleelevers lesing det siste året av mellomtrinnet. HiO rapport 2003 nr. 24 (kan bestilles gjennom www.hio.no nettbokhandelen, eller telefon: 22453010, faks 22 45 30 05).
Bøyesen, L. 2003b: Bibliotek og skole ? samarbeid om leseutviklingen til barn og unge fra språklige minoriteter. I: Robert Vaagan (red.): Det multikulturelle bibliotek ? visjon og virkelighet. HiO-rapport 2003 nr. 31 (kan bestilles gjennom www.hio.no nettbokhandelen, eller telefon: 22453010, faks 22 45 30 05).
Bøyesen, L. 1999: En kort oversikt over albansk, arabisk, somali, tyrkisk, urdu og vietnamesisk. I: Hauge, A. M. Lærerveiledning småskolen. Generell del. Norsk som andrespråk for språklige minoriteter. Oslo: Cappelen.
Bøyesen, L. 1997. Elever i språkhomogen klasse. En evaluering av elevenes språklige, sosiale og faglige ferdigheter. Rapport nr. 6, Høgskolen i Oslo.
Cummins, Jim 1996: Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society. California, US: California Assosiation for Bilingual Education
Hulme, C., Maughan, S., og Brown, G.D.A. 1991: Memory for words and non-words: Evidence for a long-term memory contribution to short-term memory tasks. Journal of Memory and Language, 30, side 685?701
Husby, O. 1991: Vietnamesisk grammatikk. En innføring sett med norske øyne. Trondheim: Friundervisningen forlag.
Hvenekilde, A., Hyltenstam, K. og Loona, S. 1996: Språktilegnelse og tospråklighet. Grunnlagsdokument. I: Hyltenstam, K.; Brox, O.; Engen, T.O. og Hvenekilde, A: Tilpasset språkopplæring for minoritetselever. Rapport fra en konsensuskonferanse. Området for kultur og samfunn. Oslo: Norges Forskningsråd.
Hvenekilde, A. 1984: Lydsystemet. I: Hvenekilde, A. og Ryen, E. (red): «Kan jeg få ordene dine, lærer?» Artikler om norsk som andrespråk, språkfunksjoner, tospråklighet, tokulturell undervisning. Oslo: Landslaget for norskundervisning (LNU)/Cappelen
Høigård, A. 2002: Tilbake til gamlemåten. Tendenser i 10 nye abc-er. I: Norsklæraren, nr. 5, side 42?48.
Kartlegging av leseferdighet. Albansk, somali, tyrkisk, urdu og vietnamesisk versjon for 2. klasse. Læringssenteret og Senter for leseforsking 2002.
Kartlegging av leseferdighet. Albansk, somali, tyrkisk, urdu og vietnamesisk versjon for 3. klasse. Læringssenteret og Senter for leseforsking 2002.
Kartlegging av leseferdighet. Lærerveiledning på norsk og henholdsvis albansk, somali, tyrkisk, urdu og vietnamesisk. Læringssenteret og Senter for leseforsking 2002.
Kulbrandstad, L.I. 2003: Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver. Fagbokforlaget. Landslaget for norskundervisning.
Loona, S. og Myklebust, R. 1994: Historien om mine barn og andres unger ? nok en gang. I: Hvenekilde, A.(red): Veier til kunnskap og deltakelse. Oslo, Novus
Lundberg, I., Tønnesen, F.E og Austad, I. (red) 1999: Dyslexia: Advances in Theory and Practice. Neuropsychology and Cognition. Vol 16. Dordrecht, Kluwer Academic Publishers.
Pihl, J. 2002: Konstruksjon av normalitet og avvik i den flerkulturelle skolen. Rapport fra konferanse, Høgskolen i Oslo. 15.?16. september 2001: Tospråklig opplæring og inkludering i den flerkulturelle skolen. Senter for kompetanseutvikling i den flerkulturelle skolen.
Snowling, M. & Nation, K. 1997: Language, Phonology and Learning to Read. I: Snowling, M. & Hulme, C. (ed): Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention. London: Whurr.
Thomas, W.P. & Collier, V. 1997. School Effectivness for Language Minority Students. Washington DC, NCBE Resource collection series.
Thomas, W.P. & Collier, V.2001. A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students? Long-Term Academic Achievement. Crede (Center for Research on Education, Diversity & Excellence). Online address: http://www.crede.ucsc.edu/research/llaa/1.1_final.html
Øzerk, K. 2003: Sampedagogikk. Opplandske bokforlag, Vallset.

(Publisert 14.9.04)
 

Cappelen Damm

Sist oppdatert: 11.10.2007

© Cappelen Damm AS